Характер, цел и задачи на съвременното обучение по литература


Категория на документа: Литература


Според жанрово-стилистичните и съдържателни особености на определен худ. текст словесното рисуване може да се активизира чрез подходяща музикална творба. Използвана като музикален фон при четене, слушане на текста, тя помага на учениците да постигнат по-ярки и богати словесни изображения.

При възприемане на художественото произведение словесното рисуване съдейства за развитие на устната (най-често) монологична реч на учениците.

Графичното рисуване в методическата литература на началното училище се разглежда като разновидност на словесното, като съдържание на по-общата формулировка "илюстриране на текста"(по Львов). Графичното илюстриране се използва широко в обучението по литература от 1 до 4 клас. Често в първи и втори клас графичното рисуване се възлага като домашна задача. В детската рисунка изборът на композиция, цветовата гама се диктуват от качеството на читателските представи на ученика. Резултатите не винаги имат необходимия худ. резултат. Но важно за обучението е че, учениците обясняват какво и защо, по определен начин са нарисували. Обясненията ня децата са свързани с опората на авторовия текст. Затова е полезно в подходящ момент от урока да се отдели внимание на ученическите илюстрации; да се направи предварително изложба от тях. След целенасочен коментар на детските илюстрации, те могат да бъдат подредени според логиката на сюжетното развитие и да се използват като своеобразен план за преразказване на съответен худ. текст. В други случаи илюстрациите могат да послужат като опора за мотивиране темата на следващия урок; да създадат ситуация за формулиране на задача за словотворческа дейност.

Подборното четене е методически похват, който има значение за усъвършенстване уменията на учениците да общуват пълноценно с худ. текстове. Учениците доказват свой отговор, оценка или разсъждение във връзка със съдържанието на творбата, като четат отделни части от текста. Подборното четене подпомага работата за съставяне на план на съдържанието на лит. творба, за съставяне на характеристика на герой и разкриване на мотивите за постъпките му. Похватът се използва и при разкриване на идеята или основното чувство в худ. произведение. Подборното четене е ефективен начин /още от буквения период на ограмотяването/ за формиране на умение за съзнателно и изразително четене.

Подборното четене се използва в различни моменти от работата с текста на худ. произведение с има различна степен на трудност. Най-елементарен характер има подборното четене, когато то има репродуктивен характер. Например, когато то е отговор на въпрос и не се нуждае от разяснение (Какво направил Хитър Петър като влязъл в гостилницата? от "Хитър Петър и сянката му"). По-сложен характер има подборното четене, когато, за да отговорят на поставен от учителя въпрос, децата прочитат подходящ пасаж от текста и разсъждават във връзка със съдържанието му (Докажете с текста как Лили дала заслужен урок на медузата. /"Лили на морското дъно" от В. Петров/). Друг вариант на подборното четене се използва в случаите, когато се отговаря на проблемен въпрос, когато се изясняват причинно-следствени връзки, сравняват се факти, за да се стигне до определен извод или обобщение (Защо лирическият герой се отнася възторжено към природата? и т. н.).

Извод. Използването на подборното четене при работа с текста на худ. произведение се придружава от задачи, които насочват учениците към многократно и разнопосочно наблюдение над текста. По този начин се съдейства за усъвършенстване на четивната техника, а заедно с това се подобрява осмислянето на идейно-ест. съдържание, укрепва умението да се общува с худ текст.

Изразителното четене подобно на подборното четене допринася най-напред за подобряване техниката на четене (особено в процеса на началното ограмотяване). Изразителното четене е и похват за задълбочаване на читателското възприемане на 6 - 10-годишните ученици. Уместно избраната интонация, използваният темпоритъм, неговата смяна, паузите, ударенията показват доколко ученикът се е приближил до авторовия замисъл, доколко е разбрал идейно-естет. съдържание на худ. произведение. Това означава, че изразителното четене се подготвя в хода на беседата и наблюдението над текста на творбата. При изразителното четене на определен текст учениците се ръководят от достъпно формулирана задача, поставена от учителя. Това е "действена задача", която е резултат от т. нар. "действено-изпълнителски анализ", естествено свързан и своеобразно продължение на анализа на литер. произведение (например, Искам да разоблича... Да опиша... Да внуша..., Да почувстват слушателите...и т.н.)

Изразителното четене не бива да се смесва с актьорския подход към литер. творба, нито с похвата, който често се използва в училищната практика - "четене по роли". Изразителното четене предполага интерпретация на авторовата позиция със средствата на звучащата реч. Те не са обект на специално изучаване в началните класове, а използването им е резултат на интуитивно-подражателна и практическа речева дейност на учениците.

Похватът изразително четене се използва в различни моменти от урока по литература, със съответна методическа цел. Обикновено в края на урока, т. е. при "вторичния синтез", се извършва цялостен изразителен прочит на худ. произведение с помощта на точно формулирана задача от учителя. Изразителен прочит може са използва и при относително завършени композиционни компоненти на худ. текст, също при точно формулирана от педагога "действена" задача. Така се осъществява частичен синтез, важен за осмисляне и съпреживяване на цялото худ. произведение. В подходящи случаи - при втори урок върху даден текст според образователната цел, за да се мотивира работата на учениците, може да се използва изразително четене на целия текст или на отделна относително завършена част от него. Методическият смисъл на такова решение е не само, че ще актуализират мисли, представи, настроение, а и ще се насочат учениците към важни страни от текста за неговото по-задълбочено възприемане и осмисляне (за да преценят доколко той е подходящ или не за подготовка на литературно-музикална програма, за да го инсценират или съставят "рисувана книжка", за участие в обявен конкурс...).

Изразителното четене отразява и субективната преценка на ученика, но водеща е и следва да бъде авторовата мисъл, авторовото отношение към изразеното в литературната творба. Ако се наруши това взаимодействие, четенето преминава в "четене по роли" или ще напомня "инсценирането".

Четенето по роли е методически похват, който съответства ва възрастовите възможности на учениците е адаптивен към литературните творби, поместени в читанките. Неговата същност се проявява в необходимостта ученикът - четец да се превъплати в ролята на определен герой. Да се постави в позицията на актьор, говорещ от името на съответен герой, а не да изразява позицията на автора (както при изразителното четене). В практиката често се допускат грешки, които се отнасят до отъждествяване на похватите изразително четене и "четене по роли". Не бива при "първичния синтез", учителят четейки произведението, да играе ролята на всеки от героите. Първият прочит на худ. произведение от учителя следва да е изразителен, така че да се покаже идейно-естетическият замисъл, вложен от автора.

Четенето по роли може да се осъществи след възприемането и осмислянето на относително завършен епизод от цялостния текст. Това цели задълбочаване на читателското възприемане. На тази основа може да се премине към четене и осмисляне на следващия компонент от текста.

Четенето по роли е възможно и след като ученикът е възприел и осмислил съдържанието на литер. творба като цялост, след като е проследил поведението на героите, осъзнал е мотивите за поведението им, след като е вникнал в поетичните образи, картини и е стигнал до основната мисъл, до основното чувство.

В заключение учебните възможности на похвата "четене по роли" обясняват приоритетно тому използване по време на третия етап от работата с текста на литер. произведение - "вторичния синтез" (в края на урока). От позицията на читатели, които познават цялото худ. произведение, учениците по свой избор си разпределят съответните роли и четат, "влизайки" в ролята им. Като използват дословно текста, обучаваните се стремят да убеждават и действат от името на определен герой. Това е дейност, която е близка до инсценирането.

Инсценирането като методически похват може да се определи на границата между четенето по роли и драматизирането. Използването на похвата инсцениране се обосновава от композиционната специфика на творбата; ограничения брой герои, преобладаването на диалога като речева форма, тематичната и идейно-естетическата ангажираност на произведенията, които са близки до житейския и читателски опит на учениците.

Застанал зад импровизиран телевизионен екран, изрязан от картон, или като движи фигурите на герои от съответен текст зад платното на "театър от сенки", ученикът съпреживява идейно-ест. съдържание, като инсценира реплики, движения, интонации, които са подсказани от автора на худ. произведение.

При инсценирането се разчита не само на звучащото слово, на изразните му възможности, но и на движения - жест, поза, които напомнят сценичните. Инсценирането създава игрова атмосфера в урока, допринася за по-непосредственото възприемане на литер. творба. Създава условия за по-динамично взаимодействие между текста, автора му и учениците, които четат по роли. За да се реализира инсценирането са необходими съответни елементарни атрибути от облеклото на героите. Те спомагат за "вживяването" на ученика в съответната роля и разкрепостяват играта му. Препоръчително е преди инсценирането съответни реплики, описания да се наизустяват или пък да са упражнени, за да се четат изразително.

Използването на похвата инсцениране дава възможности за работа по самостоятелен избор на малките читатели в уроците по четене, за диференцирана учебна дейност.

Драматизиране. За разлика от четенето по роли този методически похват предполага изработването на сценарий по авторовия текст. Това е сравнително трудна дейност. Текстът на литер. произведение трябва да се трансформира така, че да се пригоди за сценично изпълнение. Авторовата реч се превръща в ремарки, които поясняват разположението на декора, характеризират костюмите на действащите лица, тяхното поведение, изразът на лицето им и т. н.

Репликите на героите обикновено запазват автентичността на изходния текст, но могат да съдържат незначителни промени.

Обикновено към драматизиране се пристъпва при наличие на ярки, направили силно впечатление на учениците герои с помощта и указанията на учителя. Най-често драматизацията става под формата на куклен театър, на пантомима или кратка сценка, която е обмислена колективно от учениците. В 3 и 4 клас драматизацията може да се възложи на група ученици, евентуално и сценичното й представяне. При подготовката на текста за драматизация децата на практика се запознават с изразните средства на театралното изкуство. Според възможностите на конкретен клас и литературен текст задачата за драматизиране може да се постави в началото на урока като мотивация за ест.възприемане. В други случаи тя се явява като елемент на "вторичния синтез" (в края на урока), за да се обобщи възприемателната дейност на учениците.

Преразказването като методически похват присъства активно в работата над текста на литер. произведение. В различни етапи от хода на урока учениците преразказват определени моменти от текста, за да обосноват свой отговор на поставен въпрос, за да проследят развитието на повествованието. Сбитият преразказ при учениците от 3 и 4 клас понякога заменя втория самостоятелен прочит (особено при обемни, но достъпни за читателския опит на децата литературни текстове). Учениците могат да съставят подробен или преразказ с елементи на разсъждение за героите на худ. произведение.

Според основната цел на общуването с дадена литер. творба и потребностите на обучаваните преразказването намира приложение при "вторичния синтез", за да обедини в художествено цяло читателските представи на учениците. Читателската индивидуалност може да се провокира, ако учениците се насочат към задача да преразкажат онзи момент от творбата, който ги е развълнувал най-силно.

Преразказването в урока по литература не само подпомага естетич. възприемане на учениците, но и удовлетворява естествената потребност на децата в тази възраст да разват, да споделят онова, което им е направило впечатление.

Към методическия инструментариум като компонент в системата на литературното обучение в началния етап на основната образователна степен някои автори разглеждат "разгърнатия устен или писмен отгвор на въпрос (проблемен, който не изисква репродуктивен отговор) и "съставянето на план" за съдържанието на худ. произведение (Львов М. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М., 1987).

Т. Рамзаева отделя внимание на "отговора на въпрос със свои думи" в работата над литер. текст. Авторката подчертава, че въпросите, свързани с анализиране на литературен текст следва да бъдат целенасочени и да се поставят в система, която отговаря на образователните цели на урока. В зависимост от това, те могат да са свързани предимно с личността на герой, с тематиката или пък с езика на творбата. Рамзаева разглежда ролята на въпросите с репродуктивен характер и тези, които имат причинно-следствена съдържателност, които насочват към худ. изобразителните средства на езика. Подчертава се ролята на системната работа за обучаване на учениците да поставят, да формулират въпроси в процеса на общуване с литер. текст. Отначало това е колективно дело, а по-късно все по-самостоятелно и в качеството на домашни задачи. В. Колева поддържа това мнение на Рамзаева. Колева намира тези препоръки за методически целесъобразни, защото качеството на поставените ученически въпроси зависи от задълбоченото възприемане на идейно-ест. съдржание на худ. произведение. Тези въпроси са израз според В. Колева на "читателското самочувствие и индивидуалност".



Сподели линка с приятел:





Яндекс.Метрика
Характер, цел и задачи на съвременното обучение по литература 9 out of 10 based on 2 ratings. 2 user reviews.